心理学在寻求机体与社会之间的专门领域时，研究能使具有实证思想的人们感到满 足的行为，因为他们不相信反省，更不相信只能用间接方式重建的无意识。我们在第一 节谈到那些拒绝一切“解释”的实证主义倾向时已经谈到过行为。但对行为的分析可以 有不同的立场，尤其还有美国的种种有关学习的重大理论，其中最为著名的是胡尔理论 和托尔曼理论。同斯金纳的观点相反，他们想使自己的理论成为解释性的，同时又拒绝 采用有机论者的推断，认为这些推断要么为时过早，要么超越心理学的范围，如巴甫洛 夫的反射学说就是这样。
然而，有趣的是，人们一旦放弃了还原主义的考虑以便在行为中达到心理现象的特 殊性时，人们便走向了建构主义。也就是说，在设法解释新行为是如何形成时，人们在 新行为不包含在先前的行为之中或由先前的行为预先形成的情况下，终于要引用部分是 内生的建构。还有，一旦采用了这种建构主义态度，人们就迟早不得不求助于结构主义， 也就是说求助于同原子论型的解释相对立的、带有自动调节或算子的整体形式的这种假 设。
A.在这方面，从胡尔理论到托尔曼的理论过渡已经很能说明问题。胡尔的前提显然 是经验主义的，当然不是斯金纳实证主义意义上的经验主义，因为胡尔不怕刺激S与反 应R之间的中间变元，尽管承认它们是推论出来的。但是，他的意思是，获得行为的新 东西完全来自经验的材料，因此来自于由环境提供的，其SR结合构成某种“功能复制品” 的联系。但这些SR结合并不是以一种简单的相加方式积累起来的，因为形成的是一些胡 尔称为“习惯的等级族”的结构整体，即一个已经形成的、为自身的习惯能成为一个更 广泛的习惯的环节，也就是为一个新目的服务的手段，或者是一条最终构成一个新整体 的锁链中的按顺序排列的一个环节。此外，主体的活动也没有完全被忽视，因为主体不 仅重复他所获得的东西并按照反应R或刺激S的普遍化加以推广（胡尔已经预见到，刺激 －反应组合的普遍化，但并没有加以运用），而且还分割和重新组合自己的反应，或促 进它们接近目的（目的梯度）。但从原则上讲，主体学习的东西已经包含在客体之内， 所以建构主义是最低水平的，因为它只是“复制品”的建构。
相反，托尔曼却给我们带来了两个显著的新东西。一方面，环境不再被视为由主体 学习去逐个“复制”的一些独立片断所组成的一个整体。它一下子被主体组织成托尔曼 称为“记号－格式塔”的有意义整体。记号－格式塔这个词本身就已经很能说明问题： 有“格式塔”，就是说，比如从空间组织和要通过的路线的观点来看（在有关学习的这 些理论中，很长时间以来主体一直是驯化的白鼠，尽管它是已经失去啮齿行为本质的相 当蜕退的动物），有结构成的整体；但也有意义，这就超出了联想主义并表明所知觉到 的特征不仅结合到主体的可能动作之中，而且还与之同化。另一方面，托尔曼在学习中 引用主体的基本活动，即连续的预测（期望）。预测当然是先前同化的结果，但却表明 积极的和经常的普遍化，而且不局限于把同一反应用于相似的刺激，或相近的反应用于 同一刺激。
从解释的观点来看，这些有关初级学习的理论除了以上已经探讨过的（第二节， C），胡尔和费彻那所研究的逻辑形式化之外，还导致了三种研究，这些研究因其普遍 和现实意义值得在此一提。首先，布鲁斯和莫斯泰勒提供了学习的一个概率图式：已知 以某种参数为标志的某种情况，人们在认识某些规律的前提下，就可以从中推论出，某 种反应根据某种可计算的概率必将产生。这还只是以计算方式对事实状态和观察到的规 律的翻译，还必须说明这些概率的原因。在这方面，哈罗提出了一个重要看法，他把对 一个特定反应的学习同他称为“学会学习”的一般行为区分开来。而这确实是问题的症 结所在。因为如果没有一个内在逻辑推动主体把外在材料同化到他的模式论之中，同时 又使他的模式论适应于外在材料的多样性，人们就看不出新东西从何而出，而且只要人 们不懂得对新情况是如何适应的，那么说什么满足需要或削减需要就只能是目的论的解 释。第三，在一篇对学习理论的整体研究中，阿波斯苔尔恰恰注意到哈罗的这个 “Learning sets（学习集合）”概念，他得出了一种学习的代数，其基本算子引起了主体的结 构性活动这一问题。
B．事实上，这里提出的是一个先决问题，而人们正是这时开始认识到它是相当基 本的问题，因为过去研究的对象不是正处于生长期的儿童，而是白鼠这一退化的动物， 所以人们很少想到它的重要性，这个问题是：学习是构成初级现象并解释精神发展的呢， 还是发展服从于它自身的规律，而学习在个别和非常限定的情况下只构成发展的一个多 少是人为的分割部分（而这在一生中任何年龄都是如此，因为至少在职业方面，发展一 直持续到衰老）？大多数有关学习的理论暗含的公设自然与前一种说法相符，而这与全 部当代生物学的精神是背道而驰的（当代生物学把现象型反应看作是基因型或基因联合 的“反应常模”的结果，基因型或基因联合的组织作用还与环境影响经常有相互作用）。 相反，后一种说法越来越受到重视，它深刻地改变着问题的已知数。
如果发展确实先于学习并支配学习，这丝毫不意味着有天生的认识，或不通过学习 而获得的认识，而是意味着一切学习，除包含外在材料S和可观察到的反应R之外，还包 含着一整套动态协调，其逐渐平衡构成一个事实上表示一种逻辑或代数的基本因素。
因此，日内瓦国际发生认识论研究中心给自己提出了两个问题：一、什么是对逻辑 结构的古典的或专门的学习方式？二、一切学习，甚至对偶然的或任意的材料的学习， 是否都要求逻辑？在这两点上，在那些运算结构处于不同阶段的儿童身上所做的实验结 果已是相当清楚了。首先，对逻辑结构的学习（分类的包含等等）并不从外在的加强 （根据结果而言的成功或失败）——这是唯一被胡尔常常引用的因素——开始。而是建 立在对先决的逻辑或逻辑结构的推广与区分之上的：比方说，当人们发现到一切A都是B， 但一切B并非都是A时，那么，B就比A多（包含的量化）。这种发现并非在给予回答之后 简单地数一下B和A获得的。但如果人们从非分离的两类C和D的交点出发，理解就会容易 一些，因为有些物体“同时”既是C又是D这个事实导致人们承认A＜B来自AB＜B。
当前，把学习从属于发展的这个假设启发了一系列有关保存概念的获得等的研究工 作。这项工作是在英海尔德、辛克莱和博维特，以及在蒙特利尔的洛朗多和皮纳尔的领 导下进行的。方法是把发展分析视为决定性的因素当作学习因素来研究，尤其是由一个 运算结构过渡到另一个运算结构（或过渡到同一结构，但由于内容不同而有差距）时。 这样一种假设或许应该在行为的各个层次（感觉运动的、符号学的或表象的等等）分别 进行验证。但它的价值很可能是普遍性的，因为人们经常可以在感觉运动性的学习中注 意到其完整倾向依赖于发展阶段的某些组织“形式”的作用（例如，一个学骑三轮脚踏 车的三岁儿童可以在学会蹬满整圈之前使他的双腿作半圈的摆幅运动）。
至于学习的逻辑——以上所引的阿波斯苔尔的著述就是有关 这一课题的研究之一——马塔隆曾经能够证明，即使在偶然的学习中，选择也不仅 取决于所观察到的结果，它同样也取决于主体连续动作的组织，因此策略含有一种在每 一情况下都取决于主体的运算水平的逻辑。
显而易见，这些解释必然这样走向建构主义，因为不断要制定新的而且是结构主义 的协调，因为这些协调采取的方式是运算逻辑的形式。研究一下古典的学习理论以何种 代价才能同这些新倾向协调是很有意思的。胡尔的一个门徒，贝尔利纳，在一篇有趣的 论文中，在他证明学习一个顺序系列要有一个“计算器”，即一个先决的顺序结构作为 前提——这与先前的解释完全是一条线路——之后，对此有所说明。他曾经指出，要阐 明刚才所指意义上的运算结构，必需引进下列三个附加物，其中后两个对胡尔的概念化 有相当大的改变；（1）被胡尔所预见但未被他运用的刺激——反应的普遍化；（2）在 复制——反应之外还有改变性的反应，这就等于我们的“运算”；（3）以一致性、非 矛盾等因素或惊讶等因素为形式的内在加强，这就等于逻辑平衡的概念。